3 niveaux de confiance en soi

John Hattie et Gregory Yates estiment qu’il existe trois niveaux de la confiance en soi dans leur livre L’apprentissage visible : ce que la science sait sur l’apprentissage :

1. le niveau général : l’estime de soi;
2. le niveau relatif à un domaine : la compétence perçue;
3. le niveau concernant le niveau de la tâche à venir : le sentiment d’efficacité personnelle.

1.L’estime de soi (la confiance en soi générale)

L’estime de soi implique des croyances au sujet de notre propre valeur. Il est à noter que une amélioration de l’estime de soi est la conséquence d’adaptations réussies aux changements (et pas la cause). Hattie rappelle qu’une bonne estime de soi n’implique pas la réussite scolaire.

Non seulement une bonne estime de soi a des effets mineurs sur les performances scolaires mais il apparaît qu’une bonne estime de soi peut avoir des effets négatifs. Les gens déclarant avoir une bonne estime d’eux-mêmes agissent en général d’abord dans leur propre intérêt. Avoir une bonne estime de soi n’est donc pas corrélée à une responsabilité sociale accrue (agir avec compassion et solidarité).

Pour une réforme scolaire ou une communauté éducative, accroître l’estime de soi constitue donc un objectif incertain, voire douteux, dans la mesure où les personnes ayant une forte estime d’elles-mêmes semblent plus volontiers agir en fonction de leurs intérêts, comparativement à celles moins centrées sur leur propre importance. – John Hattie

2. La compétence perçue 

La confiance en soi passe également à l’évaluation qu’une personne fait de ses compétences dans un domaine donné (exemples : domaine mathématique, verbal, sportif, relationnel…).

Les scientifiques évaluent les compétences perçues par des questionnaires dans lesquels les personnes doivent estimer si elles se sentent bonnes/ compétentes/ intelligentes dans plusieurs domaines différents. Le supposé est qu’être bon dans un domaine n’implique pas d’être bon dans un autre.

Le problème généralement constaté est que les humains ont tendance à se considérer meilleurs que ce qu’en disent les autres. Cet “effet d’inflation” est plus marqué en l’absence de feedback extérieur (d’où l’importance systématiquement souligné par les études en neurosciences au sujet des apprentissages).

Une souffrance peut apparaître quand les domaines dans lesquels une personne se sent incompétente sont socialement valorisés (à l’école, dans la famille, dans la culture environnante…). C’est ainsi que des élèves qui sont compétents dans des domaines extra scolaires peuvent avoir une estime d’eux-mêmes faible (niveau de confiance générale) car il y a inadéquation entre ce qui est culturellement valorisé et la perception des compétences.

3.Le sentiment d’efficacité personnelle

L’auto-efficacité est exprimé par le niveau de confiance quant à la possibilité de réussir une tâche. Le niveau de confiance dépend de la tâche (et non pas d’un domaine plus général). Le sentiment d’auto efficacité est ponctuel car il concerne la jugement au sujet de la capacité à réaliser, dans un futur proche, la tâche envisagée. A l’inverse, l’estime de soi et la perception des compétences accompagnent en permanence les individus.

Le sentiment d’auto-efficacité dépend du contexte et, surtout, du caractère réaliste des objectifs. Ils est possible de s’estimer bon sprinter sans pour autant se sentir capable de courir 100 mètres en moins de 10 secondes. Cela signifie que ne pas parvenir à atteindre cet objectif particulier n’endommagera ni l’estime de soi ni le niveau de compétence perçu.

Ces trois niveaux de la confiance en soi sont interdépendants et les connaître permet d’agir sur la confiance en soi des élèves.

Implications pour l’enseignement : comment influer sur les niveaux de confiance en soi des élèves ?

Hattie et Yates remarquent que se représenter métaphoriquement l‘estime de soi comme la jauge d’essence d’une voiture peut être utile. S’il reste de l’essence dans la voiture, la voiture peut encore avancer. Si l’aiguille indique que le réservoir est vide, bouger manuellement l’aiguille ne fera pas avancer magiquement la voiture.

De plus, le facteur qui sous-tend la confiance en soi est le sentiment d’auto-efficacité. Percevoir les liens entre les succès passés (les compétences mises en jeu et acquises, les stratégies déployées et utiles) et les objectifs présents maintient la motivation pour faire face aux nouveaux défis que représente l’apprentissage.

Yates et Hattie avertissent que le rapport à la confiance des élèves s’établît de deux façons :

• un cercle vicieux : si l’élève se convainc qu’il n’est pas capable de réussir la tâche, il ne fera pas d’efforts et le cercle vicieux se boucle (sans effort ni écoute des consignes, des conseils et du feedback, pas de réussite)
• un cercle vertueux : un élève qui se convainc qu’il peut relever le défi (au moins en partie) a plus de chances de déployer des efforts et à accueillir les erreurs comme des occasions de se corriger, d’apprendre et de progresser

Pour sortir du cercle vicieux, il faut continuer à valoriser l’engagement et l’écoute, démontrer la puissance des effets du feedback, pour finalement prouver aux élèves l’efficacité de ces modalités pédagogiques qui transforment “Je pense que je peux le faire” en “Maintenant, je sais que je peux le faire”. – Hattie et Yates

Ainsi, les enseignants peuvent influer sur les niveaux de confiance en soi des élèves de deux manières principalement :

• par l’enseignement
• par la motivation

1.Des stratégies d’enseignement actives

John Hattie conseille d’utiliser des tournures de phrase positives, du type “Vous pouvez le faire, c’est à votre portée” ou “Tout le monde va apprendre”.

Les méthodes actives d’enseignement direct reposent sur des séquences brèves et doivent reposer sur des objectifs clairement prédéfinis (pourquoi nous allons faire cette leçon, ce qu’on saura faire à la fin de la leçon).

S’assurer que tous les élèves se sentent capables de progresser passe des étayages pour les élèves en difficulté : indications supplémentaires, dictée à l’adulte, dictée à trou ou plus courte, documents complémentaires, présence de pairs capables d’aider, objectif final découpé en sous-objectifs plus facilement atteignable…

2.Des stratégies de motivation actives

John Hattie liste plusieurs leviers à activer :

• valoriser les productions des élèves (poèmes, textes écrits, productions artistiques, cartes de géographie…) pour que chaque élève dispose de travaux dont il soit fier

 

• attribuer les résultats aux efforts entrepris

 

• souligner le lien entre les défis actuels et des problèmes résolus dans le passé (ex : “Je sais que tu en es capable car tu as réussi des problèmes presque similaires la semaine dernière. Ceux-là sont juste un peu plus difficiles. Regarde, c’est vraiment le même principe. Sur quoi peux-tu t’appuyer pour démarrer ?”)

 

• fournir un retour (feedback) correctif : tous les compliments doivent s’ancrer dans la réalité, être justifiés par le contexte, être compris et appréciés par l’élève à qui il est adressé (et donc pas donné à la volée, de manière forcée, inauthentique)

 

• apprendre à connaître les élèves en tant que personnes avec leur parcours de vie singuliers en prenant le temps de discuter de manière informelle avec eux, de les écouter (bien connaître les élèves étant une ressource précieuse pour ajuster les retours et remédiations, tant sur la forme que sur le fond)

 

• éviter de renforcer les pensées autodévalorisantes que les élèves s’attribuent en les recadrant dans la réalité, en pratiquant l’écoute active pour que les élèves se sentent compris et soutenus et en posant des questions sur les actions à entreprendre pour dépasser les difficultés (métacognition)

 

• expliquer les échecs par des raisons logiques :
  • un manque de connaissances
  • un manque d’entraînement
  • des erreurs dans la mise en oeuvre des procédures
  • un manque d’efforts
  • des difficultés de gestion des priorités et d’organisation
  • des objectifs mal compris, des consignes mal lues
  • un écart trop important entre les connaissances réelles de l’élève et celles visées

 

• parler de neuroplasticité aux élèves en leur expliquant que les aptitudes ne sont jamais figées mais qu’elles sont le résultats d’efforts soutenus dans le temps

 

• empêcher les comparaisons entre élèves et valoriser les objectifs en termes de progression personnelle qui se construit au fil du temps

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Source : L’apprentissage visible : ce que la science sait sur l’apprentissage de John Hattie et Gregory Yates (éditions L’Instant Présent). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

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