DYS : 3 obstacles que rencontrent les élèves avec troubles visuo-spatiaux dans les apprentissages scolaires

DYS : 3 obstacles que rencontrent les élèves avec troubles visuo-spatiaux dans les apprentissages scolaires

DYS _ 3 obstacles que rencontrent les élèves avec troubles visuo-spatiaux dans les apprentissage scolaires

Les troubles visuo-spatiaux

Dans tous les secteurs des apprentissages où les fonctions visuo-spatiales interviennent, les élèves avec troubles visuo-spatiaux déploient beaucoup d’énergie pour réaliser des tâches qu’ils n’arrivent pas à rendre automatiques, rapides et bien réalisées, malgré leurs efforts.

Dans son livre Troubles visuo-spatiaux, leur impact sur les apprentissages (éditions Tom Pousse), Michèle Mazeau estime que ce surplus de contrôle et d’attention a des conséquences qui dégradent la qualité des apprentissages. Les troubles visuo-spatiaux traitent et programment toutes les activités comportant une composante spatiale. Michèle Mazaeau distingue :

  • la topologie (où se situe un élément par rapport à un autre) qui permet d’explorer l’espace visuellement en se déplaçant;
  • l’orientation propre (par rapport à la verticale) qui assure un guidage précis et habile des gestes.

Les fonctions visuo-spatiales sont des fonctions complexes et sont utiles sur deux plans essentiels : nous orienter et assurer une habileté gestuelle. Elles sont indispensables pour localiser un objet, pour se déplacer et concevoir un trajet, pour programmer les gestes et pour utiliser des outils (comme les cartons ou outils de géométrie en situation scolaire).

3 obstacles principaux et communs à tous les troubles neurodéveloppementaux (les “dys”)

Michèle Mazeau détaille 3 obstacles principaux, communs à tous les troubles neurodéveloppementaux (les “dys”) et qui se retrouvent donc chez les jeunes avec des troubles visuo-spatiaux en situation d’apprentissage.

1.La situation de double tâche

Les capacités attentionnelles de contrôle de la tâche sont limitées chez tous les humains. Chez les élèves qui présentent des troubles visu-spatiaux, une grande partie de cette “charge mentale” est utilisée pour contrôler le geste ou le balayage visuel. Il ne reste alors plus de ressources attentionnelles pour d’autres tâches de haut niveau (c’est-à-dire non automatisées).

Par exemple, si un élève doit contrôler son geste graphique pour former les lettres parce que ce geste n’est pas suffisamment automatisé, alors il n’a plus assez de ressources pour réfléchir à l’orthographe.

Michèle Mazeau regrette que l’enfant soit placé en situation d’échec car il aurait pu réussir la tâche de haut niveau s’il avait été soulagé de la tâche “dys” via un dispositif de compensation.

Pour aller plus loin : Les difficultés rencontrées par les enfants dys en situation de double tâche

2.La lenteur

Les activités qui sollicitent les fonctions visuo-spatiales réclament une application intense et ralentit les productions de l’élève. L’enfant dys-visuo-spatial ne peut pas automatiser un certain nombre de tâches et il doit sans cesse consacrer l’essentiel de ses ressources mentales à “s’appliquer”.

Michèle Mazeau estime que la lenteur est constitutive du handicap visuo-spatial. Cette lenteur doit donc être prise en compte :

  • soit en réduisant la quantité de travail,
  • soit en libérant l’élève des aspects visuo-spatiaux de l’activité.

3.La fatigabilité 

Comme l’élève qui a des troubles visuo-spatiaux mobilise en permanence toute son attention pour les tâches à réaliser, il s’épuise. Cet épuisement peut mener à des étourderies et est en lien avec une automatisation qui ne peut pas être atteinte de façon suffisante.

Pour Michèle Mazeau, prendre en compte la fatigabilité de ces élèves, c’est éviter de les surcharger de travail scolaire (en particulier : réduire et/ou adapter les devoirs, ne pas multiplier les rééducations pour ne pas surcharger l’emploi du temps de l’élève).

Des aides et compensations en classe pour contourner les troubles visuo-spatiaux

L’enfant dys- qui présente des troubles visuo-spatiaux ne peut pas automatiser certains apprentissages du fait de sa particularité cérébrale et rencontre des obstacles bien spécifiques, en lien avec les traitements visuo-spatiaux  de certains apprentissages. Il s’agit de trouver des modalités particulières d’apprentissage qui leur permettent de contourner leur incapacité à utiliser les repères spatiaux. – Michèle Mazeau

En classe, des aides visuo-spatiales peuvent lever des obstacles et faciliter les apprentissages :

  • donner des indications spatiales supplémentaires (ex : repère de couleurs comme un point vert en début de ligne et un gros point rouge en fin de ligne ou des colonnes de couleurs pour les opérations mathématiques)
  • transformer les aspects visuo-spatiaux en une suite d’instructions verbales précises (texte descriptif pour une carte de géographie, trajet sous forme de liste)
  • compenser avec des outils (calculatrice pour les problèmes mathématiques, logiciel de lecture orale pour la compréhension de texte)
  • utiliser des outils numériques (accès à un ordinateur ou une tablette, logiciels adéquats et ressources existantes comme le Cartable Fantastique)
  • aide humaine (aide par un camarade, AESH s’il y a un Projet Personnel de Scolarisation)

Par ailleurs, Michèle Mazeau invite à bien féliciter l’enfant pour tous les progrès réalisés avec aide et compensations. Cette aide et ces compensations peuvent être révisées au moins une fois par an car l’élève évolue (même s’il reste en quelque sorte “anormalement maladroit”), ainsi que les exigences scolaires. Dans tous les cas, il est important de ne pas confondre troubles visuo-spatiaux et manque d’application (pas d’efforts), manque de motivation ou d’intérêt, et opposition.

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Source : Troubles visuo-spatiaux, leur impact sur les apprentissages (éditions Tom Pousse) de Michèle Mazeau. Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

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