10 adaptations utiles en mathématiques pour les élève en difficulté

Certains élèves présentent une dyscalculie et rencontrent des difficultés en mathématiques d’ordre conceptuel ou instrumental. D’autres élèves avec des troubles des apprentissages (comme la dyslexie, la dyspraxie et la dysgraphie) ou bien avec des troubles de l’efficience intellectuelle peuvent également rencontrer des problèmes en mathématiques, liés à des difficultés motrices et/ou visuo-spatiales. Quelles sont les adaptations utiles en mathématiques ?

Dans son livre AESH – Accompagner les élèves en situation de handicap, Bruno Égron rappelle que les adaptations préconisées pour la lecture (saut de lignes, polices sans empatement, taille des polices en 14, texte justifié à gauche) sont aussi valables en mathématiques. D’autres adaptations spécifiques peuvent aider les élèves à besoins particuliers en mathématiques, comme le fait de :

• Organiser l’espace de la feuille
• Faciliter les manipulations
• Renforcer les représentations
• S’appuyer sur le langage
• Séquencer les apprentissages
• Utiliser des outils adaptés

Les adaptations utiles en mathématiques peuvent prendre différentes formes en classe, afin d’aider les élèves en difficulté.

1.Utiliser des couleurs (stylos de différentes couleurs, crayons de couleur, surligneurs fluos…) pour repérer l’essentiel dans le texte d’un exercice. On peut imaginer une couleur pour le verbe de la consigne, une autre couleur pour les éléments chiffrés nécessaires à la résolution d’un problème et une dernière couleur pour repérer les éléments déjà utilisés.

 

2.Prendre connaissance de la question AVANT de lire le texte. Lire les questions présentes à la fin de l’énoncé d’un problème donne une direction au cerveau. Cela permet de savoir ce qu’on cherche, de repérer les éléments utiles dans l’énoncé, et de délimiter les parties qui se rapportent à chaque question. L’élève pourra colorer chaque question et les éléments utiles à la réponse de cette question de cette même couleur.

 

3.Utiliser les représentations figuratives des nombres (cubes pour les unités, barres pour les dizaines, carrés pour centaines). Les élève pourront mieux comprendre les différences entre par exemple cent-deux et deux-cents.

 

4.Utiliser un code couleur pour les centaines, dizaines, unités, comme le propose la pédagogie Montessori notamment. Réutiliser les mêmes couleurs pour poser des opérations en colonnes.

 

5. Ajouter des couleurs pour faciliter le repérage dans les figures de géométrie.

 

6. Décomposer les activités complexes en tâches plus simples. Par exemple, pour ranger une série en ordre croissant, proposer à l’élève d’effectuer des « sous-tris » et d’utiliser des couleurs. Il sera utile de rappeler la méthodologie pour comparer des nombres décimaux afin de construire une stratégie efficace.

 

7.Limiter les tableaux à double entrée, difficiles à lire pour un élève qui présente des troubles visuo-spatiaux, et colorer une colonne sur deux dans les tableaux de manière générale pour en faciliter la lecture.

 

8.Isoler chaque exercice pour faciliter le repérage dans la feuille. Le fait de simplement plier la feuille permet de ne faire apparaitre qu’un exercice à la fois. Une autre procédure possible consiste à placer un cache en papier à déplacer suivant les besoins.

 

9. Proposer des supports méthodologiques :

• des générateurs de nombres à manipuler

• des séquences pour la résolution de problèmes, avec les étapes numérotées.

• des gabarits des nombres (ci-dessous pour les nombres décimaux)

10. Poser des questions à l’élève pour qu’il explique ses stratégies :

• Avant l’activité, lui demander ce qu’il pense faire pour résoudre l’exercice (par exemple, pour construire un rectangle : avant même le tracé, lui demander quel est le matériel nécessaire et quelles sont les différentes étapes de construction). Cela permet d’identifier les sources des éventuelles erreurs et de reprendre avec lui les représentations erronées.
• Après l’activité, lui poser des questions sur la stratégie qu’il a mise en oeuvre pour exécuter la tâche. Les questions aidantes commencent plutôt par « comment », et évitent les « pourquoi ».

Pour aller plus loin : La métacognition, c’est davantage qu’apprendre à apprendre. 

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Source : AESH – Accompagner les élèves en situation de handicap de Bruno Égron (éditions Retz). Disponible en médiathèque, en librairie ou en ecommerce.

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