AESH : 20 compétences à développer pour accompagner un élève autiste en maternelle

Travailler avec un enfant autiste en maternelle

Ce qui aide le plus les enfants avec un trouble du spectre autistique (TSA) est la prévisibilité et les routines. Le cerveau de ces enfants fonctionne différemment, de telle façon qu’ils ne perçoivent pas le monde comme les personnes neurotypiques. Chez les personnes autistes, le cerveau est en quelque sorte visuel. En conséquence, cela leur demande des efforts pour parler et ils ont un temps de latence pour comprendre des consignes verbales. Les enfants TSA sont caractérisés par des particularités sensorielles. En maternelle (et plus tard), on ne peut pas passer outre l’aspect sensoriel dans le cadre de l’accompagnement des élèves TSA. Les enfants autistes ne se ressemblent pas tous car ils ont chacun un profil différent. Il est donc nécessaire de s’adapter aux besoins de chaque enfant autiste en maternelle. 

En tant qu’AESH, il est aidant de connaître les particularités des enfants TSA. Il en découle des compétences utiles pour accompagner un élève autiste en maternelle. 

AESH : 20 compétences à développer pour accompagner un élève autiste en maternelle

1. Bien connaître les particularités des enfants en maternelle avec un trouble du spectre autistique pour les comprendre et les accompagner :
   • trouble de la communication sociale et difficulté à comprendre que les autres ne perçoivent pas comme eux, à se mettre à la place de l’autre
   • comportement restreint (stéréotypie, intérêt restreint, rigidité, jeu répétitif, changement faiblement toléré)
   • communication non verbale atteinte (absence de pointage, utilisation du corps ou de la main de l’adulte comme outil, absence d’attention conjointe, pauvreté des gestes conventionnels comme coucou ou chut, pauvreté des expressions faciales des émotions parfois avec un sourire figé ou un visage neutre, faiblesse de l’imitation, absence de jeu symbolique et du faire semblant, détournement des jeux pour répondre aux besoins sensoriels)
   • communication verbale atteinte (retard ou absence de langage, écholalie, rituels verbaux contre l’anxiété qui s’apparentent au fait de parler tout seul, difficulté à dire Je, inversion pronominale, tonalité et volume sonore inadapté, difficulté à comprendre le second degré, phrase plaquée sans sens, difficulté à traiter plusieurs informations à la fois)
   • particularité sensorielle (hypo ou hypersensibilté, certaines couleurs agressent littéralement les sens, bruit perçu avec tout le corps comme un tourbillon, rythmes intérieurs perçus consciemment, absorption par certains mouvements comme un arc en ciel, une toupie ou des roues de voiture, couleurs ressenties pas seulement avec les yeux)
   • pensée en détail (vision fragmentée, manque de sens et de décodage car focalisation sur un détail si bien que les petits détails entre eux ne font pas sens, difficulté à reconnaître les visages si changement dans la coupe de cheveux ou autres détails, difficulté à avoir une vision d’ensemble et comprendre un contexte car lien difficile entre des images, des sons, des odeurs)
   • fonctions exécutives atteintes (adaptation des stratégies difficile, contrôle de soi et des impulsions inexistant ou presque)
   • difficulté à généraliser (exécution d’une tâche liée à un lieu et/ou une personne, tâche difficile à transférer si lieu ou personne différent)
   • notion du temps difficile (impression qu’une activité va durer toute la vie)
   • occupation du temps libre en autonomie impossible 
   • troubles associés possibles (maladresse, automutilation, troubles alimentaires, troubles du sommeil…)
2. Au début de la relation, créer un lien positif avec des personnes, des lieux et des activités en fonction des intérêts de l’enfant (ballon, toupie, figurines d’animaux, puzzles de lettres ou de chiffres…)
3. Guider physiquement et gentiment (prendre le bras de l’enfant pour effectuer un geste, utiliser sa main et pointer avec lui, faire avec l’enfant) pour imprimer la mémoire procédurale 
4. Limiter le débit verbal et formuler des phrases courtes
5. Donner une seule consigne à la fois,  décortiquer et séquentialiser étape par étape, expliciter (“va chercher une feuille blanche sur le meuble rouge” plutôt que “prends une feuille”)
6. Attendre la réponse orale (astuce : compter dans sa tête pour laisser à l’enfant le temps de répondre)
7. Eviter de parler pendant que l’enfant réalise une action
8. Utiliser la forme affirmative pour passer une consigne
9. Limiter les expressions imagées (du type “il pleut des cordes” ou “donner sa langue au chat”)
10. Accompagner les paroles de gestes (quelques signes issus de la LSF peuvent être appris, comme s’assoir, toilettes, poubelle, bonjour/ merci, oui, interdit, bravo)
11. Illustrer une comptine chantée par des images
12. Utiliser des photos, des pictogrammes, des dessins pour communiquer les besoins élémentaires (un site pour des pictos gratuits) et pour illustrer la structuration du temps (emploi du temps de la classe illustré)
13. En fonction du profil de l’enfant, proposer du toucher par pression sur la peau pour “rassembler” le corps (exemple : serrer les doigts de l’enfant un à un pendant un temps de transition)
14. Permettre l’isolement et le repli dans des espaces ressources sans sursollicitation
15. Observer pour déterminer ce qui cause des crises (par exemple, une lumière de photocopieuse qui clignote au niveau des yeux de l’enfant) et les raisons de certains comportements (parfois, un enfant TSA fait du bruit pour se protéger du bruit ambiant, ou bien pour s’autostimuler sensoriellement, comme avec des grincement de dents)
16. Structurer l’espace (ex : une table dans une pièce à part ou bien isolée par un paravant ou un meuble dans la classe), le temps (emploi du temps visuel avec jeton et illustrations, temps de répit inclus dans l’emploi du temps, temps collectif décalé si nécessaire comme le passage aux toilettes), les activités (1 espace = 1 activité)
17. Ne pas les laisser se tromper : apprendre sans erreur à travers la guidance physique
18. Renforcer les micros objectifs (s’asseoir quelques secondes, puis une minute et plus; prendre le crayon, puis laisser une trace)
19. Stimuler l’enfant TSA par des renforçateurs (une activité appréciée après un travail) et motivateurs tangibles et sociaux (associer les deux pour créer un réflexe conditionné et se passer du renforcement matériel à terme)
20. Disposer d’outils en classe (casque anti bruit, porte clé avec les pictogrammes utiles, Timer, fidgets…)

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Source : formation “L’AESH à l’école maternelle : les bonnes pratiques pour travailler avec un enfant avec autisme” – Sessad TSA France Handicap Saint-Etienne

Pour aller plus loin : 

• Crises des élèves avec TSA à l’école : quelles sont les conditions nécessaires pour offrir un cadre apaisé aux enfants autistes en classe ?
• Aménager les temps informels scolaires pour les élèves avec TSA (transition et récréation)