Comment bien identifier la source des erreurs chez les élèves dys : conséquence du trouble dys ou manque de maîtrise de la compétence visée ?

Comment bien identifier la source des erreurs chez les élèves dys : conséquence du trouble dys ou manque de maîtrise de la compétence visée ?

identifier la source des erreurs chez les élèves dys

Dans leur livre Le cerveau et les apprentissages – Cycles 1,2,3, Olivier Houdé et collectif rappellent les quatre principes fondamentaux des apprentissages :

  1. focaliser l’attention de l’apprenant sur ce qui fait sens pour l’apprentissage
  2. solliciter l’engagement actif de l’apprenant
  3. travailler sur l’erreur et donner un feedback immédiat
  4. viser l’automatisation des apprentissages

Houdé & al. estiment que ces aspects des apprentissages prennent une dimension particulière en cas de troubles cognitifs chez l’apprenant (troubles dys). C’est d’autant plus le cas pour le travail sur les sources de l’erreur. Un enfant qui a un trouble dys va commettre des erreurs comme tous les autres élèves et la clé pour sa réussite est de ne pas négliger l’impact du trouble sur les processus cognitifs sous-jacents (capacité à planifier et séquencer les étapes dans le temps, à maintenir les informations en mémoire à court terme, à maîtriser le geste graphique, à se repérer dans l’espace du cahier…). Il s’agit de débusquer dans les erreurs de l’enfant ce qui se rapporte spécifiquement à son ou ses troubles dys.

En parallèle, toutes les erreurs ne doivent pas être ramenées à l’existence du trouble. Comme les troubles dys sont spécifiques (touchant une fonction cognitive particulière), toute erreur ne peut pas être ramenée à l’existence du trouble et il ne faudrait pas passer à côté d’un manque de compétences à cause de l’interprétation des erreurs de l’enfant au prisme unique de son (ou ses) trouble(s).

Ainsi, chez un enfant avec un trouble dysexécutif, les fonctions de planification, d’inhibition ou encore de flexibilité mentale (c’est-à-dire la capacité de passer d’une idée à une autre, de changer de point de vue ou de procédure) sont perturbées. Cet enfant aura du mal à faire un choix organisé, à suivre un plan d’action structuré, à passer d’une tâche à l’autre. Un enfant qui a des troubles dysexécutif ne s’arrête pas quand il devrait (on parle de “persévérations” gestuelles, graphiques, linguistiques comme le fait de passer du coq à l’âne ou de ne pas arrêter de parler), il se trouve “bloqué” et n’arrive pas à sortir de ses stratégies déjà mises en place. Si on lui propose de résoudre une série d’opérations numériques (trois additions puis trois soustractions), l’enfant va réaliser correctement les additions puis va “persévérer” pour les opérations suivantes. L’enfant maîtrise probablement la technique de la soustraction mais il va continuer à additionner du fait d’un manque de capacités d’inhibition sélective. Pour palier à cette erreur, il est possible de proposer les opérations différentes sur deux supports séparés  afin de déterminer la source de l’erreur : le trouble dysexécutif ou la non maîtrise de la technique opératoire.

De même, un enfant dysgraphique a du mal à automatiser le geste d’écriture et écrit lentement, rencontre des difficultés dans la formation des lettres lisibles. En situation de dictée, l’enfant dysgraphique va devoir faire un choix : écrire de manière lisible en suivant le rythme de diction de l’enseignant ou bien veiller à l’orthographe des mots, aux accords sujet/ verbe et dans le groupe nominal ? Le risque est que l’enfant cumule les erreurs d’orthographe mais il sera difficile de déterminer si ces erreurs sont le fruit d’une double tâche impossible à gérer du fait de son trouble ou d’un manque de compétences en orthographe. Afin de le déterminer avec certitude, il suffit de demander à l’élève dysgraphique d’épeler certains mots plutôt que de les écrire ou de lui proposer une dictée à trous.

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Source : Le cerveau et les apprentissages – Cycles 1,2,3 de Olivier Houdé et collectif (éditions Nathan). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

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